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关于《汉语听力说话教学法》的讨论

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发表于 2004-2-20 23:54:19 |显示全部楼层
《汉语听力说话教学法》P27
听力训练的一个重要原则是给学生可懂输入。
美国心理学家斯蒂芬。卡拉申认为教授第二语言的最好方法是个学生可懂输入。他提出可懂输入的模式是i十1模式。i是学习者现有的语言水平。i十1时在学习者现有的语言水平的基础上再提高进一步的输入。这种输入必须是学习者能够听懂,可以理解。












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发表于 2004-2-19 23:25:26 |显示全部楼层

关于《汉语听力说话教学法》的讨论

杨惠元(1996)《汉语听力说话教学法》,北京语言文化大学出版社
“全书共分三章:第一章总论,论述分技能教学的重要性及听、说两种技能间的关系;第二章探讨听力训练;第三章探讨说话训练。后两章是全书的主要部分,出了必要的理论阐述外,重点在于介绍听力和说话的练习方法---包括课堂教学、教材编写和测试诸方面,为教师和教材的编写及测试的研究者提供大量的材料和实例。我相信这本书将成为对外汉语教学工作者和研究者十分有益的参考书,也是培训师资的好教材。”(序 刘珣)
[ 本帖由 张万禾 于 2004-2-21 07:52 最后编辑 ]
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发表于 2004-2-20 23:56:51 |显示全部楼层

RE:关于开展《汉语听力说话教学法》的讨论

和听力教学有关的相关链接:
李红印 2000 《汉语听力教学新论》 《南京大学学报》(哲学、人文、社科)第5期
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发表于 2004-2-23 21:36:19 |显示全部楼层

RE:关于《汉语听力说话教学法》的讨论

“听说读写是四种既有联系又有差别的技能,在学习和使用过程中常常是你中有我,我中有你,互相依存、互相促进的。某一单项技能的获得决不能依靠孤立的单纯的训练”“听力训练应该采用以听为主、听说结合、听读结合、听写结合、听做结合的综合训练方法”(《汉语听力说话教学法》P48)
事实上,不管是何种技能的教学,听力也好、口语也好都应该是有意识地把技能的训练结合起来。这样,学生才可能全面提高。汉语学院的刘颂浩老师教授初级口语。每次课结束的时候,他都会有一个小活动:教师快速地说出一些句子,然后问学生“能听见吗?能听懂吗?”。这些句子应该是经过精心选择的,然后用中国人正常的语速说出来。
这种把听力和口语结合起来的方法,效果比较好。
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发表于 2004-2-23 23:21:03 |显示全部楼层

RE:关于《汉语听力说话教学法》的讨论

我于2月10日购得此书,可至今未看。

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发表于 2004-2-24 00:32:10 |显示全部楼层

RE:关于《汉语听力说话教学法》的讨论

《汉语听力说话教学法》读书笔记 2.23.2004
第二章  听力训练
第一节        听力训练的理论依据

分技能授课:
   按照听说读写分别设课型进行语言技能训练。

听力课难上的原因:
    “听”基本上一个被动的行为。学生的积极主动性难以发挥。
    听力的提高不如说写读那样明显。是“无形”的。
李红印:听具有被动性、师生不易交流、任课老师经验不足、听力课的教学研究和听力课教学实际之间存在距离。(语言学习环境研究,从课的角度和教的角度进行研究)
                                                                                     杨老师总结的听力训练方法:
   以听为主,听说结合,听读结合,听写结合,听做结合。

一、        听力理解的本质

本质:
  人们利用听觉器官对言语信号接收、解码的过程。(言语信号、接收、解码)

接收、解码速度的影响因素:
    言语信号的清晰度;听觉器官的灵敏度(与思维有关;物质基础);跟已经储存在大脑中的经验成分有关(先决条件);跟解码操作的熟练程度有关(关键因素)。

教学的根本目的:
    通过一定的训练和刺激,通过可懂输入增强储存在大脑中的词汇的可感应性,增强使用语法规则的熟练程度,建立目的语的言语系统,摆脱对母语的依赖性。即,通过科学的训练,培养目的语的语感。

二、听力训练的原则

原则:
    给学生可懂输入(i十1).<可懂输入:I,学习者现有的语言水平;I十1载学习者现有的语言水平的基础上再提高一步。这种输入必须是学习者能够听懂,可以理解>
    杨老师:此观点强调语言输入限于语言输出;从学生的实际水平出发;循序渐进。

在可懂输入原则指导下的两种要求:
    听懂全部内容;
    只听懂主要意思。
应该以前者为主,后者为辅。

三、听力训练的重点

重点:
   提高学生听力的微技能。(听力微技能P28)
   李红印:微技能是否真的存在?他认为微技能属于人的心理认知能力,支配着人的新功和思维,包括语言学习。他认为边听边记、听后模仿、检索能力是听力独有的微技能

以前:听懂听力课本给教学提供的大量语言材料。//杨老师:这只是每一节课的具体目的;提高辩别分析能力
以前:过分强调理解能力的训练,忽视记忆能力的训练。//杨老师:同意琼·莫莉的观点,“听力理解”是“听加理解”。应该把听、思考、记忆三者结合起来。记忆储存能力

联想猜测能力
    两种类型:内容方面,包括主题、观点、情节等等;词语方面:包括人名、地名、方言、术语等非关键性生词。

训练学生学会跳跃障碍(词汇等)。

提高快速反应能力
    教师应该该快就快,该慢就慢。尽量使用自然、正常的语速。设计练习,让学生多听正常语速的听力材料。然后进行快速回答、快速辨别正误、快速选择正确答案、听指令做动作等。(多听包含听的机会多和听的语言材料多两方面)

提高边听边记忆的能力
    感觉记忆——短时记忆——长时记忆

    教会学生怎么记和记什么。

提高听后模仿能力
    这是一种感觉记忆转化为短时记忆的能力。

提高检索监听能力
    带着问题听。(很多老师已经用了,但是可能是不自觉的。应该加强这种意识)

培养学生的概括总结能力

其他观点:
李红印:听力的教学内容和重点不只是专门训练微技能,更应该在语言内容上下功夫。//听力技能训练是事短时性、分散性和辅助性,与听力课的连续性、系统性和自足性相矛盾,如果听力技能课限制在技能训练上,必然带来课堂教学操作的困难。//听力课包括技能训练、语言知识、文化知识、扩大词汇量的任务
陶嘉韦:继续挖掘和系统整理对听力具有语法意义的语法规则、音节规律和语篇规律//一种以提高听力为目的的语法系统地整理出台,将成为听力教材和听力课成熟的标志。

四、学生听力的难点

近似的音和调//语音教学应该贯穿始终

生词//扩大学生词汇量

长句子//增强学生掌握语法规则的熟练程度;专关联词语

习惯表达和文化差异等,如易位句、省略、习惯表达、文化差异、语境差异、背景知识等。

语速//在正常语速训练的基础上,有计划的进行快速练习。

五、分阶段有重点的听力训练
应该和其他课型相互配合。

分阶段教学:   
    语音阶段:辨别分析能力和听后模仿能力。
    语法阶段:记忆储存能力和联想猜测能力。
    短文阶段:概括总结能力和检索监听能力。
    此外:应该根据班机情况,划分小的教学阶段。

六、听力教材的编写原则
听力教学大纲的制定。

应该内容广泛、语言真实自然、练习方式多样化。(有意注意和无意注意相结合)

编写在语言实验室用的听力教材和视听说教材。

录音工作的重要性。(制作录音的两种情况:出版发行的、课堂教学用的。应该加强后者)

其他观点:
李红印:区分教学用教材和自学用教材。应该注意以下问题:语体尽量真实;内容应打破练习化和测试化的倾向;语言点方面应该加强生词量和语言点的控制。

其他:
李红印:强调听力课教师的作用和职能//听力教材与课时的配合问题(?)//四种类型的汉语听力教学:综合型的听力课教学(包括技能训练、影视欣赏、知识传授等多种形式。强调的重点是语言知识的获得);附属型听力训练(配合一门主课进行,如何口语课结合等);自主型听力练习(配合独立的听力课教学,给学生布置“有声作业”);应试型听力训练



参考文章:
李红印 2000 《汉语听力教学新论》 《南京大学学报》(哲学、人文、社科)第5期

[ 本帖由 曹晓艳 于 2004-2-24 00:35 最后编辑 ]
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发表于 2004-2-24 00:38:45 |显示全部楼层

RE:关于《汉语听力说话教学法》的讨论

marshalzh 于 2004-2-23 23:21 写道:
我于2月10日购得此书,可至今未看。



一起看吧!有问题我们一起探讨!
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发表于 2004-2-24 15:47:05 |显示全部楼层

RE:关于《汉语听力说话教学法》的讨论

老师总结的听力训练方法:
   以听为主,听说结合,听读结合,听写结合,听做结合。

我觉得从自己学习英语的经验来看,这些方法真的是很好很有效的。
记得我上大学时,听英语广播,一开始特别地依赖于教材,但是后来我试着摆脱教材,通过广播中老师的讲解,做笔记,同时将记录的断断续续的原文整理出来。听完后再将其与原文对照,从而看到自己的弱点和盲点所在,之后补课。后来,我又开始在听、写原文的基础上说出来,用原文和自己的话表达出来。有机会就SHOW,真的觉得很有成就感,不过当时还意识不到这是:听写结合,听说结合,呵呵。
那一段时间听力提高很快。
现在我依然坚持早起听英语广播,但是没有写,也没有说,没有读了,完全作为早晨洗漱的“背景音乐”,所以现在的听力直线下降。


[ 本帖由 薛晶晶 于 2004-2-24 15:49 最后编辑 ]

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发表于 2004-2-24 20:28:02 |显示全部楼层

RE:关于《汉语听力说话教学法》的讨论

昨天晚上把自己很乱的读书笔记发了上去,实在对不起。
这么多内容的主要观点是这样的:
杨惠元老师:听力教学的重点是提高学生的微技能(上述八种)
李红印老师:听力教学的重点更应该是强化语言内容的学习。而且李老师认为微技能是否存在,学术界还存在争论,他的观点是微技能属于认知心理层面的东西。

我觉得两者都很重要,不是争论哪个是重点的问题,而是两者怎么更好结合的问题。
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发表于 2004-2-25 16:46:46 |显示全部楼层

RE:关于《汉语听力说话教学法》的讨论

曹晓艳 于 2004-2-24 20:28 写道:
昨天晚上把自己很乱的读书笔记发了上去,实在对不起。


很好啊,我觉得受益很大。燕子有时间把笔记多多贴来,让我们也感受一下北大的课堂。

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发表于 2004-2-25 22:30:52 |显示全部楼层

RE:关于《汉语听力说话教学法》的讨论

P38“除了了解听力教学的重点之外,还要了解学生听力的难点,要研究他们听力方面的困难是什么”
杨老师认为学生在听力方面的困难有:近似的音和调、同音词;生词;长句;习惯表达;背景知识;语速。李红印老师提到了课堂环境的作用。
  杨老师和李红印老师差不多都是从一个观察者的角度推断学生听力难点的。(刘颂浩 2002年3-4月 听力讲义)讲到听力的难点时,总结了国外的一些文献。介绍了三方面的内容:从学习者的表现推测出来的听力难点;学习者自己意识到的听力难点;从其他角度发现的听力难点。从学习者的角度观察学生的听力难点,也能发现很多很有意思的现象,比如Flowerdew等人(1992)用问卷、日记、访问等形式,对香港的一年级大学生进行了调查,学生感到的困难是:语速、新术语和概念过多造成的压力,注意力难以集中。Goh(2000)认知角度对听力理解的难点进行的调查。她研究了40名中国高中学生的英语听力问题,采用的方法是日记、小组访问、即时反省,研究所用的理解框架是Anderson的理解三阶段说。她找到了10类不同的听力问题:
很快就忘掉听到的内容;
不能认出已知词汇;
理解词汇,但是不明白要表达的内容;
考虑意义时丢失下文;
不能根据听到的词语形成大脑表征;
不能对听到的语流进行切分;
过分集中或者难以集中;
没有听到开头;
前边的问题导致对紧随其后的内容的不理解;
不能判断材料中的关键内容。
  Powers(1984,cited in Flowerdew1994)调查了144名教师,让他们判断21中微技能对学生专业学习的重要性。其中9种被认为是最重要的:
辨别主题和主要观点;
理解别人的主要观点;
辨别课堂主题
通过记笔记保留信息
从笔记中提取信息
能够推断信息之间的关系
理解关键词语
适应教师的话语风格
辨别支持信息和例子。
   教师的观点常常和学生的观点不一致,Boyle(1984)调查了30名教师和60名学生对听力难点的看法,只有七名老师(23%)提到了词汇,而提到词汇的学生有23名(38%);有3名学生提到记忆,23名提到了注意力,教师几乎没有。学生注意到了听力和阅读理解之间的关系。另一方面,学生对语言方面关注的更多,提到的问题也更精确:学生只说“一般的语言知识”,交时提到了重音和语调、复杂的句法结构、汉语的干扰等。

国外的研究注重实证性,这样也许可以从各个方面发现问题。有计划有针对地改进学生的听力状况。

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发表于 2004-2-26 23:31:26 |显示全部楼层

RE:关于《汉语听力说话教学法》的讨论

影响学生听力的听力理解的因素是多方面的;
个体因素:语言水平、背景知识、策略能力、情感因素、注意力
材料因素:语言、语体风格、语速、口音、材料的真实性
任务因素:问题的难度、问题的位置、时间要求、听的次数

刘颂浩 对外汉语教学专题研究听力 课堂讲义
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发表于 2004-2-27 22:37:16 |显示全部楼层

RE:关于《汉语听力说话教学法》的讨论

推荐一篇文章
刘颂浩 2001  对外汉语听力教学研究综述,《世界汉语教学》第1期

此文“涉及了听力教学研究论文70多篇”,作者从听力研究的各个方面发表了自己的观点和看法。作者在结束语中说:对外汉语听力教学研究总的特点是紧密结合教学,出发点是为了解决教学问题,而不是建立理论模型。很受启发!
此外,文章附上了非常详细的参考文献,读者通过此大概能够了解大陆听力教学研究的全貌。
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发表于 2004-2-28 10:37:18 |显示全部楼层

【转帖】对外汉语听力教学研究综述,《世界汉语教学》2001年第1期

对外汉语听力教学研究述评 刘颂浩
本文的述评以见到的有关论文为主,基本上不涉及教材。这主要是基于篇幅的考虑。文章分三个部分:壹、总体印象;贰、听力研究诸方面;叁、结束语。不消说,下文的评述,只代表作者自己的意见,偏激或不当之处恐难避免,敬希方家正之。
壹  总体印象
   从1977年石佩雯、李继禹发表第一篇专门讨论听力教学的文章以来,听力教学研究已经走过了20多个年头。本文涉及的听力教学研究论文有70多篇,其中大部分是1990年以后发表的。这些文章涉及了有关听力的各个方面,其中不乏精彩之作。不少学者具有自己独特的研究方法和视角,比如杨惠元对听力训练方法的研究(杨有两本专著出版),孟国对实况听力的研究(孟还编出了初中高配套的实况听力教材)。杨惠元(1997)认为,经过20多年的努力,听力教学研究已经从起步和经验总结阶段发展到了初步深入阶段,标志性成果是《汉语听力说话教学法》(杨惠元1996)的出版。然而,在看到成就的同时,我们也不得不承认,听力教学研究取得的进步与对外汉语教学飞速发展的形势是不相适应的,现状并不容乐观。研究者自己对此也不讳言。杨惠元(1992)认为,总的来看,听力教材数量不足,质量不高;课堂教学水平不平衡;理论研究比较薄弱。李清华(1987)、孟国(1991)也有类似的看法。据统计,从1954年到1994年,国内共正式出版单科对外汉语教材114种,听力课教材只有13种,占11%(齐沛1997)。这种状况最近一两年略有改观。这与许多论者(陈绥宁1987,邢公畹1988,周晓峰、陈昕1996)强调的听力理解领先原则是不相称的。金立鑫(1998)从教学方法、教材、教学手段、师资队伍四个方面分析了听力课存在的问题。他认为,听力课的现状“令人担忧”。另一方面,听力教学的效果也不理想,学生实际听力水平比较差。Starr(司马麟2000)通过对15名来中国学习一年的英国杜伦大学学生的调查发现,尽管学生普遍认为听的能力非常重要(仅次于说),也认为现有课程中应该更加重视听(也仅次于说),但他们对听力和口语课的评价最低,认为在这两个方面,帮助自己提高水平的主要是课外因素。另有调查表明,多数学生认为听和说是他们最需要的语言技能,但毕业或(结业)时听力能达到满足需要程度的只占调查人数375人的13.9%(高彦德等1993)。刘超英(1993)调查了北京大学37位入系留学生的情况,这些人的听力普遍较差,在系里学习,适应期往往至少是一个学期,考试成绩也很不理想。沈燕(1998)通过对清华大学日韩留学生HSK成绩的分析以及入系日韩学生的追踪调查也发现,听力差是这些学生在中国学习和生活的最大障碍。学生实际需要与现有水平的差异,说明我们的听力教学还不能令人满意。
贰 听力教学研究诸方面
   下面的评述将从10个方面展开。一般先介绍研究情况,然后表明笔者的观点。2.1听力理解的本质与影响听力理解的因素听力理解的本质是人们利用听觉器官对言语信号进行接收、解码的过程(杨惠元1996)。王碧霞(1999)将听力理解划分为语音感知、话语理解和信息储存三个阶段,各个阶段的任务不同,听者需要采用的方法也有区别。她指出,三个阶段的划分启示我们,听辨是一个主动的加工过程,理解是记忆里的信息不断转换的过程。她相信,对听力理解的这些认识将使听力教学更具科学性和有效性。影响听力理解的因素有语言内的,也有语言外的。郭金鼓(1985)在谈到科技汉语听力理解时指出,影响听力理解的语言因素有词汇量、对科技语言的了解、对语音的适应能力等;非语言因素有学生的文化知识水平和接受新知识的能力、心理和身体状况(情绪、紧张和疲劳程度等)、环境等。郭锦桴(1990)提出,语言知识是言语听力的基础。但言语听力并不仅仅是语音听力,它还包含词汇、语法、文化背景知识等,实际上体现的是一种语言综合理解能力。对外汉语教学作为一种语言教学,应该更加重视语言因素。但对语言因素是如何起作用的,则有不同的观点(详见下文“学生听力难点”)。应该承认,我们对听力理解的本质以及影响听力理解的因素的研究还很初步。比如,我们对听者的动机、态度、兴趣并没有给予足够的重视,但是,不管是从文献的角度,还是从教师和学习者的角度看,动机、态度和兴趣都是影响听力理解的重要因素(Boyle1984)。另外,不同的任务对听力理解有不同的影响,可以通过改变任务来改变难度(Nunan1991)。我们似乎也还没有明确认识到这一点。再如,学生的背景知识、问题的类型甚至位置(听前提问还是听后提问)等也对听力理解有重大的影响(黄子东1998)。我们对这些方面也重视不够。2.2学生听力难点影响听力的因素不一定都是学生的难点,有些(如接受新知识的能力)似乎是听力课没有办法解决的。学生听力难点的调查,主要有两种方法:一是问卷,这方面的研究以高彦德等(1993)为代表;二是通过对测试或练习结果的分析推测学生的听力难点,这方面的研究有刘超英(1993)、刘颂浩等(1994)、马燕华(1995、1996、1999b、1999c)、毛悦(1996)、Chen(1997)、王又民(1998)、杨惠元(2000)。高彦德等发现,学生普遍认为生词多是最大的障碍,其他困难依次是速度快、内容不熟悉、汉语方音、其他。马燕华的四次调查都和语音有关。她采用的是跟踪调查的方法,时间跨度为15—21周,材料来自学生听力课堂练习。马(1995)的主要结论有:1单纯的声、韵、调听辨训练价值很低。2听力材料的熟悉与否影响听力障碍的分布。她认为,熟悉材料很可能同时测试了被试的发音障碍。3声母引起的障碍主要集中在那些发音方法相同而发音部位不同的声母上,而不是送气不送气的问题。她指出,存在着发音障碍与听力障碍的非一致性,发音难点不一定就是听力难点。她此后所做的三次调查不同程度地证实了上述结论。马燕华(1999b、1999c)指出,学生汉语语音的听辨受一般听辨规律的制约,也和他们的语言经验(包括汉语水平和母语)有关。马燕华的结论如果能得到进一步支持,是非常有价值的。她的调查的缺点是,在调查时间内(至少15周),学生的汉语水平发生了不小的变化,将这段时间内所有的材料放在一起分析,掩盖了语言水平差异对辨音能力可能产生的影响。刘超英(1993)分析了日本学生的误听,发现后一音节声母引起的误听较多(占37次声母误听的21次)。他还发现,发音时的困难是单向的,比如从zh、ch、sh→j、q、x,相反的很少。而听音时的困难是双向的,既把zh、ch、sh听成j、q、x,也把j、q、x听成zh、ch、sh。刘分析的是实际学习中的听音问题,更有参考价值。Chen(1997)采用听后标调的方法,用4种语料对6名美国学生进行了调查。结果发现,不管是处于初始还是收尾位置,二声和三声相混的错误都是最多的;和初始位置相比,收尾位置上的标注错误更多。王又民(1998)对匈牙利学生双音词声调标注存在的问题进行了调查。结论是:对于匈牙利学生来说,前位声调为一或四的双音词最容易(与Chen相同)。除二声外,后位声调标注的正确率高于前位声调(与Chen不同)。每个声调模式上的标注错误都是有倾向性的。他根据调查设计了双音词声调模式的训练程序,通过两个月的训练,标注正确率平均提高23.9%。从实验设计和统计分析的角度看,王文都比较规范。但遗憾的是,由于不存在对比组,23.9%究竟具有什么意义,还难以说清楚。很明显,在随意训练的条件下,学生的成绩也会有所提高。刘颂浩等(1994)分析了两次听力测试的结果(学生人数分别为31和33),指出“词汇和情景熟悉会使学生容易理解听到的材料;词汇、句法和文化因素上的障碍,则会增加理解的难度”。马燕华(1999a)也指出,语境场景熟悉有助于跳跃听力障碍。刘超英(1993)对听力理解中的词汇量问题进行了详细讨论。他在分析了8位留学生听不懂的135个词以后指出,词汇问题是绝对的,又是相对的。词汇问题是绝对的,因为学生听不懂的词中,43%是未知的,就是说,这些词即使写出来他们也看不懂。这是词汇的数量问题。词汇问题是相对的,因为听不懂的词中,57%是已知的,就是说,这些词写出来以后学生看得懂。这是词汇的质量问题。从另一个角度看,听不懂的词中,60%是甲乙丙三级词,丁级词和超纲词只占40%。在这一点上,对学习英语的中国人的听力教学研究值得重视。刘思(1995)提出,应区分听力词汇量和阅读词汇量,听的时候只有语音线索可以利用,读的时候还可以利用字形。听力词汇量比阅读词汇量要小得多(分别是1288和2781,调查人数168),两种词汇量呈中度相关关系。对学习汉语的日韩学生来说,可能也存在听力词汇量低于阅读词汇量的问题(参看余文青1999)。毛悦(1996)对78位留学生的听力测试结果进行了分析,试图在不含生词及语法点的情况下找出学生听力方面的障碍。她还采用了测试后访谈的方法。结论是:在接收阶段,辨音辩调误差较大,对通过重音、停顿等表现出的语义内容难以理解;在解码阶段,速度慢,而且不能有效地对收到的信号进行分析、归类、联想。毛悦认为,这些障碍是由“听觉器官灵敏度差、母语思维的干扰”引起的。从她使用的调查材料、分析方法看,这种推测难以让人接受。杨惠元(2000)通过对90名留学生的听力实验,检验了自己的三个假设:近似的调比近似的音更难区别;不熟悉的音调比熟悉的音调更难区别;听句子时,未学过的生词是理解的最大障碍。他使用的调查材料分“听辨词语”和“听句子,选择正确答案”两种,后者采用多选题形式,干扰项大部分和语音有关。除了错误率以外,文章还采用卡方检验的方法,这种方法在前面提到的研究中尚未见到。杨认为实验的结果支持三个假设。该文的主要结论之一“在听力理解当中,生词是第一大障碍”似乎和杨以前的看法(见下)稍有不同。不过,杨未能将自己的研究结果和以前的研究联系起来,这是令人遗憾的。比如,根据杨的调查,共有近26%的学生混淆了“兑换”和“退换”,错误率在全部15组词语中居第二。“兑”和“退”是送气不送气的对立。而马燕华的多次调查显示,送气不送气并不是学生的听辨难点。怎样解释这种不一致?和杨惠元的调查有关的另一个问题是:类似的实验材料能在多大程度上反映自然语境中的听力问题?确定听力难点的另一个角度是经验或对比。杨惠元(1996)依据丰富的教学经验,认为学生的听力难点:第一是近似的音和调,第二是生词,第三是句子,第四是习惯表达、背景知识,第五是语速。把“近似的音和调”视为学生的第一困难,对初级学生也许合适,对中高级学生来说,恐怕就不那么合适了。外国学生中高级阶段的一个突出困难是不能对不同的语音变体进行归类;不少情况下,即使辨音没有问题也仍然不能检索出符合语义语法的词汇,如将“奠基人”听成“电机人”(刘超英1993)。孟国(1995)认为,在中高级阶段,学生听力方面的主要障碍“已不仅仅是,或基本上不是生词和词法,而是语气、语速、语调”。就笔者所看到的材料,支持这一看法的只有高彦德等的调查:286人(占总人数的24.3%)认为“速度快”是他们听力的首要困难(1993)。王碧霞(1999)认为“送气和不送气的对立,声调、轻声和儿化等都是汉语特有的语音标记,是留学生听辨时的难点,因而也应该是教学的重点。”应该指出,这一看法只是从对比的角度出发做出的理论推测(比较上引马燕华的调查结果)。总起来看,在语音方面,研究者运用的方法有了明显的进步,也提出了一些有意义的假设。在其他方面,无论是调查结果还是调查手段,都不能令人满意。可以认为,我们对学生听力难点的了解依然非常有限。2.3听力微技能这方面的研究以李清华和杨惠元为代表。李清华(1987)提出,应该重视分项技能的训练。她提出了六个方面的分技能:1对听力材料的筛选能力;2预测和更正预测的能力;3跳跃障碍的能力;4识别重述或变换措辞的能力;5利用连接词和语法关系提供信息的能力;6“一心二用”的能力,听的同时要能做笔记、画图、做实验。其中4和6的提出,别具匠心。杨惠元(1989、1991)认为,听力教学中要重点训练四种能力:辨别分析能力、记忆储存能力、联想猜测能力、概括总结能力。杨惠元(1996)又增加了四种微技能:快速反应能力、边听边记能力、听后模仿能力、检索监听能力。杨认为这八种微技能是听力教学的重点。关于微技能,有三个问题:一、杨惠元的八种微技能是不是微技能的全部?二、各项微技能之间是什么关系?哪一项更重要?三、听力训练要不要以技能训练为主?对第一个问题的回答是否定的。李清华的五种微技能中,245就很难归入杨惠元的八种之中;李的“筛选能力”也和杨的“检索监听能力”不完全相同。金天相、李泉(1994)提出了“语流切分能力”:判断句中和句间停顿、话题延续和话题转换的能力。根据齐燕荣(1996),又可以分出“领会言外之意的能力”。由于自然语言中存在着大量口误(孟国1997),微技能中,至少还应包括“识别口误的能力”。第二个问题也许比第一个更重要。有理由认为,不同的微技能在听力能力整体中所处的地位并不一样。杨惠元(1988、1996)提出听力训练要分阶段有重点:语音阶段的重点是辨别分析能力与听后模仿能力,语法阶段的重点是记忆储存能力与联想猜测能力,短文阶段的重点是概括总结能力与检索监听能力。李新(1998)的看法基本与此相同。三个阶段的划分是从训练角度出发的,并没有说明不同的微技能对听力理解的不同影响。有不太多的证据说明,技能训练有助于提高学生的成绩(刘濂1997)。但听力课是不是应该以技能训练为主仍然是一个问题。李红印(2000)认为,把听力课锁定在技能训练上显得过于狭窄,听力课应该既有技能训练,又有知识学习。关于微技能本身,他认为,一、影响语言理解(包括听力理解)的因素最终是语言要素。上面提到的微技能中,有不少并非听力所独有;而且,微技能是正常人天生就有的,并非后天训练出来的。二、语言学习是一个非常复杂的心理认知活动,对它只能作出大致的、模糊的区分,因此,只有微技能提高了,才能从总体上提高听力能力这一推断(李清华1987)难以论证。2.4听力训练方法不少文章专门讨论了训练方法。张犁(1994)讨论了预测原理在听力教学中的应用。作者指出,预测可分为两种:对语义内容的预测和对语言结构形式及成分的预测;预测在听力教学中具有非常积极的作用。刘颂浩(1994、1995)专门讨论了听写及相关问题。齐燕荣(1996)结合话语分析理论,阐述了语段听力理解训练的几个问题:猜测语段中的生词、辨别语段语法结构、掌握语段语义结构、认识话语和语境、领会会话式语段的特点。胡波(1998)论述了如何培养学生跳跃听力障碍的问题。胡孝斌(1999)详细讨论了如何训练概括总结能力和联想猜测能力,胡文引例丰富,论述富有启发性。马燕华(1999a)分析了听力跳跃障碍的实现条件和干扰因素,发现语境的清楚与否是最重要的因素。她据此提出了对听力课的教学思考。有些论著是在讨论其他问题时附带加上训练方法,比如刘超英(1993)讨论了如何训练学生理解带方音的普通话的问题,田艳(1997)举例说明了如何训练联想猜测能力以及疑问代词的非疑问用法,刘濂(1997)介绍了训练学生捕捉句子主干的方法。一般的看法是,方法应该多种多样,越多越好(胡波2000,黄祖英1994,杨从洁1990,杨惠元1988)。笔者不能同意这种看法。原因很简单,我们的教材中所使用的方法,并不是都适合用来练习听力;即使是那些适合练习听力的,每种方法的训练效果也不相同。听力训练方法的集大成者是杨惠元(1988)所总结的听力训练81法。赵淑华在为该书所写的序中给予了很高的评价,吕必松(1990)也认为“它代表了对外汉语教学研究向纵深发展的一种趋向”。笔者同意这些评论,但有两点看法:一、81法在多大程度上能互相区别?有些方法看来是没有必要进行区分的,比如第48法“模仿停顿”、49法“模仿语调”、50法“模仿语气”。这三种方法内部的区别和它们作为一个整体与其他方法(如47法“根据句重音提问题”)的区别显然不在一个层面上。二、81法都适合在听力课上使用吗?不一定。以25法“听后组词”为例。该法要求“老师说一个词素,学生用这个词素组词。可让一个学生组多个,越多越好;也可让每人说一个,不许重复”(42-43页)。“听后组词”最大的缺点,在笔者看来,是提供的输入量太少,但是占用的课堂时间却很多。听力训练,首先要选择合适的方法,不能认为方法越多越好。方法对了,还要注意材料的选择与具体的编写技术。初级阶段,常见的一个问题是对练习材料的选择太不讲究,听起来非常别扭,像“王林的妈真胖”(杨惠元1988)一类。用绕口令、古诗等做拼音练习存在着类似的问题(刘颂浩1994)。有些练习或者测试材料故弄玄虚、几近于语言游戏,笔者认为也不合适。比如杨惠元(1996)所引用的北京语言学院速成学院听力理解试题:昨天下午,小张、小马、小李、小王和小白都去参加足球比赛。因为时间紧张,他们把上衣拿错了。小张拿了17号上衣,小马拿了11号上衣,小李拿了6号上衣,小王拿了10号上衣,小白拿了4号上衣。小张拿的上衣是小白的,小马拿的上衣是小王的,小李拿的上衣是小马的,小王拿的上衣是小李的,小白拿的上衣是小张的。请你用连线的方法说明每个人的上衣是几号。在编写技术上也有很多值得注意的地方。选择题是听力理解的重要练习形式之一,编写选择练习时,应该在细节方面多加注意。孟国(1991)特别指出,在判断正误和选择练习中,要增加一项“不知道”,这样可防止学生胡乱猜测。这是一个很有意义的建议。不过,听力选择题的编写上也还存在着不少问题(曹慧2000,刘颂浩1996,郑懿德1991)。在听力训练方法上,还应该有所创新。刘颂浩(1994)针对辨音练习中存在的脱离意义的现象,提出了一种新的练习方式“对比听写”:让学生听两个句子,这两个句子包含一个共同的语言片断(称为“听写词”),听完后写出听写词的拼音。他详细讨论了对比听写的设计原则。刘颂浩等(1995)讨论了如何用听写来练习具体的语言项目:可以对即将学习的词进行预处理;可以在句子中复习学过的词;可以加深对某些语法现象的理解。在外语教学历史上,人们对听写的看法有过多次改变;自本世纪70年代以来,赞成听写的观点为大多数人所接受(Stansfield1985)。听写被认为是检查听力理解的一种重要方式(Aitken1979)。对听写的研究有助于提高听力练习编写水平。2.5听力课的性质及听力教学对外汉语听力课经历了从无到有、从“小四门”到独立课型的发展(杨惠元1992)。目前流行的看法是,听力是副课,“必须依附于先行的主导课程”(杨惠元1996)。李红印、陈莉(1998)也认为,“听力是一门副课,是一门与口语联系密切不可缺少的课程,它应该配合汉语、口语课进行”。系列教材里的听力部分大多是据此编写的。这种思想指导下的听力课,不承担词汇、语法等的学习任务,听力课本出现的基本上是主干课学过的语言项目,听力只是以另一种形式对这些内容进行重现。既然承认听是有别于读、说、写的一项语言技能,为什么听力课一定要依附于其他课程?李红印等没有解释,杨惠元的理由是“在读写课上教授了语音、语法和基本词汇,听力课才能够集中力量进行听力技能的训练”(1996)。对刚刚接触汉语的人进行听力训练,确实不切实际。但是,有理由相信,在学生熟悉了汉语拼音之后,独立的听力训练就完全可以开始了。“听力课必须依附于其他课型”在理论上是难以论证的。对听力课的性质和地位必须重新认识。笔者认为,词汇和语法的教学,特别是词汇教学,是对外汉语教学中最重要、最基本的任务。不同的课型应从不同的方面来分担这项任务。我们需要研究的是,如何通过听来学习词汇、语法,而不是把词汇、语法的学习从听力中“踢”出去。这一看法与李红印(2000)接近。王小珊(1997)认为,初级听力课的基本任务是积累言语信息。需要指出的是,“积累”并不等同于“学习”。王自己的解释是“训练听力的过程就是运用知识,激活知识的过程”。很明显,这里的“积累”是对已有知识的深化,是学习质量的提高。听力课当然应包括这些内容。但按照笔者的理解,听力课完全可以通过听来“学习”新的语言知识,初级听力课是这样,中高级听力课也是如此。这一理解也和谭春健(2000)不完全相同。谭提出初中级听力课应该采用“理解后听”的模式:在学生理解了语料之后进行多种声音的反复输入,或对同一句法结构负载的不同意义在理解之后进行反复输入。谭的这一建议包含了学习的意思,但将听力课局限于“理解后听”同样有失狭隘。在听的同时、在不需要事先讲解(并且被学习者理解)的情况下,学习者完全有可能学到一些新的语言现象。套用谭的说法,这是一种“边听边理解”的模式,虽然这对于初中级学习者来说也许并不经常。李红印(1999)强调,听力教学是一个涉及多方面因素的教学子系统,过去对外汉语教学界对听力教学的理解过于拘谨、单一和定式化了。他认为,听力教学至少应包括四种类型:综合型的听力课教学、附属型的技能训练、自助型的听力练习、应试型的强化训练。他指出,这四种类型各有侧重,只有互相配合,才能共同完成听力教学的任务。从总体设计的高度对听力教学的这种全新的思考应引起我们的足够重视。2.6听力教材编写原则吕必松(1995)的讨论比较详细。他指出,听力教材除符合一般教材的编写原则(实用性、交际性、知识性、趣味性、科学性、针对性)以外,还要注意:1内容有吸引力;2深浅程度与学生的语言水平和文化知识相适应;3语言上要有“埋伏”和“圈套”;4要有足够数量的练习题。杨惠元(1996)对听力教材编写原则也有很好的讨论。跟其他教材一样,听力教材的重点也是语料和练习,但在这两个方面,看法并不一致。王新文(1996a)认为口语体语料以外,听书面语是必要的;在中级开始阶段,以非真实材料为主,逐步向真实材料过渡;不仅有语篇的材料,也要有语句和语段的材料;材料的难度要略低于精读(关于听力教材难度的确定,见王新文1996b)。金立鑫(1998)则认为听力课要提高的是学生对口语(而不是对书面语)的理解能力,因此,他竭力推荐听力教材要参考《故事会》一类杂志的语言风格。李红印(2000)的看法与金立鑫相似。在语料的长度方面,胡波(2000)认为听力材料长度要适宜,长语料应限制在600-700字以内。史卫东(2000)也主张缩短听力课文的长度,增加篇幅数量和题材的多样性。生词问题也影响对语料的选择。生词问题包括两个方面:一是生词的范围和类别,二是生词量。史卫东的统计说明,流行的中级听力教材中,超纲词的比重最大,其次是乙级词,这是极不合理的。关于生词量,史认为应控制在2-3%以内;而胡波(2000)则认为听力材料最理想的生词量是10%左右。从2-3%到10%,差别非常之大。听力材料的理想生词量值得深入研究。在练习方面,李红印(2000)认为,“练习化”“测验化”是影响听力课操作的重要原因。他指出,新的听力教材必须打破以往“听课文,然后做练习”的应试听力模式,增加组织课堂教学的必备内容,如供教师“讲”的部分、供学生“预听”的部分。谭春健(2000)也明确反对目前初中级听力教学中采用的“听后理解”模式,认为理想的模式应该是先“理解后听”再“听后理解”。教材练习的设计和对听力课堂教学特点的认识有关,详见2.8“课堂教学”。听力教材编写中,还有三个问题值得特别提出:一、录音带的制作;二、“先文后声”还是“先声后文”;三、如何对待非标准普通话。录音带是听力教材的重要组成部分。孟国(1991)认为听力教材是立体的、有声的,应该称作“编制”,而不是“编写”。杨惠元认为录音制作是“继教材编写之后的第二道工序,是对教材的再创作”(1996)。石佩雯、李继禹(1977)以及杨惠元(1996)都对录音制作问题进行了详细的讨论。“先文后声”还是“先声后文”的问题是孟国(1991)提出的。他认为,听力课的目的,是为了听懂“中国人与中国人的那种很随意的言语交际”,先文后声的录音带因不真实而不能满足这种要求。中高级听力教材的编写,应该“先声后文,要在其声”。这种要求的结果就是实况听力。孟(1995)又从汉语规范化的角度讨论了实况听力的必要性。孟(1997)讨论了实况听力录音的选取以及教学的重点:重功能、重口语、重方音、重言语的感情色彩和弦外之音、重国情文化、重语义。孟(1998)还专门讨论了实况听力中的口误问题。根据孟的实践,实况听力对提高学生听力水平起到了很好的作用。问题主要是难度较大,也比较枯燥,一遍一遍地听,容易使学生产生厌烦或畏难情绪(孟国1996)。另外,教材的新鲜感与生命力的矛盾、与其他课型的配合、实况录音的随意性等也是需要解决的问题(孟国1997)。金立鑫(1998)则认为,现场录音抽去了现场中的语境因素,使理解难度增加了,不适合作听力材料;听力材料应该是一种“非语境依赖型文本”。不少论者提出,中高级听力教材中不应排斥非标准普通话。刘超英(1993)指出,对待“略带方音的普通话”,要有两条标准。一是“发音要准,听音要杂”,二是初级要“一”(指标准普通话),中高级要“一”“多”(指多种多样的非标准普通话)结合。另外,上文提到,孟国(1997)认为让学生听懂带方音的普通话是实况听力的重点之一。金立鑫(1998)认为,普通话的地域变体是高级听力教学的重点。毫无疑问,应该高度重视录音带的制作。但笔者不赞成过分强调实况听力的重要性。实况听力理解,特别是处理口误时,需要听者心中有个正确的标准。即使是中高级阶段的学生,也仍然处在标准的建立时期,过分强调实况听力不利于标准的确立。对于非标准普通话,笔者持同样的看法。听力教材编写原则与对听力课的认识有关。在上一节中,笔者指出,听力课是通过听来学习语言的一门课,它应该有自己的独立性。听力教材编写需要考虑的中心问题也应该是“如何通过听来学习语言”。在这一点上,具有建设意义的研究还很少。2.7速度问题速度问题也许应该放在“编写原则”中讨论,不过速度不仅包括录音带的速度,也包括教师讲话的速度。据石佩雯、李继禹(1977),最早的做法是逐渐增加录音速度,从每分钟130字(第一册)到150字(第二册),到150-170字(第三册),最后增加到180字(第四册)。现在已经没有人这么做了。在速度问题上,目前有两种看法。一种看法要求由慢到快:“在整个教学过程中要始终注意由慢到快的训练,而不是开始阶段慢,以后再快。每个教学环节都要贯彻由慢到快的训练。不同的起点也要体现由慢到快的原则”(李德津1985)。吕必松(1995)认为教师上课时一般要用正常语速讲课,教材录音最好用三种语速(160字、180字、200字),只有在教新的语言现象时才需要夸张和放慢速度。另一种看法要求一开始就给学生听正常语速(石佩雯、李继禹1977,杨惠元1992)。不过,杨惠元(1996)又回到了第一种看法:“初级阶段语速可稍慢,以后逐渐加快。但是具体到每一课,语速应该有快有慢”。他还强调,必要时放慢语速指的是拉长句与句之间的时间,不是拉长词语之间的时间。石佩雯、李继禹通过初步调查,认为正常语速是每分钟200字左右。这一看法为很多人所沿用。刘濂(1997)的计算说明,中央电视台新闻节目的语速一般在280-300字左右。类似的数据还有一些,但大多没有说明依据的样本数量以及计算方法。在这方面做得较好的是刘超英(1993),他计算出10位系里教师每人的平均语速在207-287字/分之间,平均为239字。这个速度“高于留学生所习惯的听力录音和汉语教师的讲课速度,也高于HSK考试(引者按:指初中等HSK)中听力部分的语速”。可见,虽然我们很早就认识到了语速问题,并提出了具体要求,但实际交际中的正常语速仍高于我们的想象。2.8课堂教学关于听力课堂教学的组织与实施,可以参阅教学法书中的专章讨论(比如戴庆厦主编《第二语言教学概论》,民族出版社,1999年;赵贤州、李卫民《对外汉语教材教法论》,上海外语教育出版社,1990年;《对外汉语教学初级阶段课程规范》和《对外汉语教学中高级阶段课程规范》,北京语言文化大学出版社,1999年)。不少人强调,听力课要上出自己的特色。卢岚岚(1997)指出,要从以下几个方面着手,突出听力课课型的特点:1.听力课不能讲解语法;2.对于冒出的生词只讲在本段语料中的意义和用法;3.以听为主,说、读、写、做只是检查学生听懂多少的手段;4.输入要大大地多于输出;5.每一课要突出重点,根据教学内容选择一两个微技能作为当课的训练重点。金立鑫(1998)指出,听力课要重视理性,重视用语音规律和听力理解规律来指导学生,而不能只是反复死听。陶嘉炜(1999)也认为“继续挖掘和系统整理对听力具有意义的语法规律、音节规律和语篇规律”是摆在听力课面前的任务。关于听力课要不要讲解(特别是讲解语法)的问题,有不同的看法。李红印(2000)认为讲解是听力课教学的重要一环,听力课上,教师必须有讲解、有分析、有说明。谭春健设计的初中级听力教学模式的第一阶段(“展示、观察、理解”)中,应该包括教师的讲解。如果接受听力课的教学目的是通过“听”学习语言知识的话,听力课上需要讲解就是顺理成章的事了。需要研究的是,听力课上的讲解如何突出听的特点。杨惠元(1993)从备课和上课的角度论述了听力课的教学环节设计。他指出,在课堂活动中,学生是活动的主体,同时教师要发挥主导作用,两者并不矛盾。田艳(1997)论述了听力教学中教师的主导地位。这种主导作用体现在:教师要对教学作一些补充和设计;在课堂教学上要调整好节奏、淡化差异并充分利用语音材料的示范作用;要引导、帮助学生掌握技巧性强的微技能。田艳指出,听力材料的示范作用是听力课的优势所在,但“历来为听力教学所忽视”。两位作者都提到了主导作用,但具体内容不同。蔡琼萍(1998)介绍了她在初级听力课上进行可懂输入的几种尝试。训练量也是听力课需要考虑的问题。这包含两层意思:学生听到的课文量,听的遍数。这两个问题有联系,教材内容如果少,则只好增加听的遍数。李德津(1985)提出,训练量应由少到多,听的遍数则由多到少,同时每遍都应有不同的要求。不少人提出,听力课的材料要多(杨惠元1992,吕必松1995)。不过,目前的听力教材一般数量不足。教师为了上好课,只好做很多补充,或者增加听的遍数。每段课文到底听多少遍合适?在现有的文献中尚找不到答案。依据笔者的经验,以3到4遍为宜。有证据说明,虽然听的遍数增加,对材料的理解也随之增加,但理解量的增加呈递减趋势(Suenobuetal.1986,但胡波2000的调查结果与此有所不同)。Suenobu等推测,达到一定的遍数以后,对材料的理解就不会再增加了(究竟是多少遍,Suenobu等并没有说明)。李红印、陈莉(1998)提出了课时长度问题,值得注意。他们所调查的30名学生中,1/4多认为连续上100分钟“很累”,1/2认为“有点儿累,但还可以”。他们认为,听力课一次两个小时的做法应该调整。如果注意到杨惠元(2000)提出的“从听入手帮助学生扩大词汇量”的教学模式,课时长度问题就更显得重要。在杨的模式中,星期一到星期五上午的前三节全都是听力课。此外,李德津(1985)还提到了训练音量的问题。她认为,音量要由大声到低声,目标是能听懂用一般音量所说的话。随着电脑技术的普及,听力教学中也有人尝试使用电脑。美国依阿华大学1994年开始就有了计算机自适应多媒体听力测试。砂冈和子(2000)介绍了听力教学CALL(com-puterassistedlanguagelearning)四法。国内除汉语水平考试中心以外(参看谢小庆1995),还较少有人进行这方面的尝试。浮根成(1997)讨论了听力课的作业问题。他指出,“目前的听力教学偏重于课堂,忽视课后的现象很严重”。他认为有声作业(让学生录制一段五六分钟的磁带)是听力课比较好的作业形式。他具体讨论了教师如何指导学生完成有声作业。2.9听力与其他语言技能的关系听力与说、读、写、译等技能都有关系,而与说关系最密切。杨惠元(1991)论述了听和说的关系以及各自的训练方法。他指出,“输入不但先于输出,而且应该大于输出。……在第二语言和外语教学中,从总体上,听的活动应该大大地多于说的活动”。他认为,听力理解的技能和阅读理解的技能“基本相同”,方法上多可以通用。张园(1994)依据克拉申的“输入假说”,对北大汉语中心初级阶段的课程设置(精读8节,口语8节,听力4节)提出了疑问。她认为,口语课的比重太大,而听力课则太小,这种状况应该改变。常玉钟(1991)分析了用结构—功能法进行听力口语教学的若干问题,着重介绍了单项对应、单项与多项对应、系列对应等加强结构—功能联系的练习方法。鲁俐(1995)谈了听力教学中的口语训练问题,介绍了模仿、问答、对话等三种教学手段。需要明确的是,听力能力和说话能力虽然关系密切,但它们之间的互相转换并不那么简单。Chen(1997)指出,美国学生在听力和发音方面的声调错误有十分明显的不同,提高学生的辨音能力虽然有帮助,但对发音能力的进步并无直接作用(参看2.2“学生听力难点”)。听与说的密切关系体现最明显的是不少院校都设立了听说课(比如刘家业1989),特别是视听说课。这方面的研究一直非常引人注目,研究成果也较多,下面只介绍对“视、听、说”三者之间关系的不同看法。一种看法认为“视听”是手段,“说”是目的(于康1988,郭丽萍、李德润1990)。第二种看法认为“视”是手段,“听”和“说”一样,也是目的(石汀1992)。赵立江(1997)则介乎上述两种看法之间,认为“听”是手段,同时也是目的。还有一种看法则认为“视、听、说”都是目的(葛中华1991,余又兰1987,张和平1998)。张和平的讨论比较详细,余又兰并且给出了具体的指标:“视”占10—15%,“听”占35—45%,“说”占40—50%。罗庆铭(1996)和孟国(1996)则认为三者的关系不是固定不变的,教学步骤以及学生语言水平影响对视听说关系的处理。余文青(1999)对听读关系的研究值得重视。她用回想的方法(看后说、听后说),对30名留学生的听力和阅读情况进行了考察。结论是:初级阶段,欧美学生的听觉记忆能力明显强于视觉记忆能力,日韩学生则刚好相反;但到了中级阶段,欧美学生变得和日韩学生一样,视觉记忆强于听觉记忆。阅读效率高者,听力效率也高。马燕华(1999a)的调查说明,不少日韩学生做听力练习时,首先凭借语音找出相对应的汉字,然后再进行意义方面的加工。如果这一过程具有普遍性,听力和阅读的密切关系可以部分地归结于“语音—汉字—意义”的加工过程。与听力直接有关的其他课型还有“电视新闻”(刘濂1997),“新闻听读”(何子铨1985,王新文1997),“广播新闻听力”(金天相、李泉1994,刘平1999)。有两个问题值得研究:在说话、阅读、写作等课上,听力处于一种什么样的地位?在这些课上,学生有多少时间是用来听的?对第一个问题的回答主要来自口语课。周小兵(1989)用实验的方法说明听话训练在口语教学中的作用很大:能促使学生发音准确、说话流利;能促进陈述能力和对话能力的提高;能增强对言语材料的记忆力。他提出了8种听话训练的具体方法:听辨、听解(解释)、听读、听译、问答、完成、复述、讨论。李海燕(1998)分析了听读在初级口语课文教学中的作用,认为听读带有强制性,是介于“读”和“背”之间的语言活动。听读可以在听和说之间架起一座桥梁,在学生的记忆中建立语言的声音形象,还能帮助学生从整体上来把握句子结构,是一种有效的练习方法。从实验角度对第二个问题进行回答的文章则尚未见到。这从一个侧面说明,我们的课堂研究(classroomresearch)还非常薄弱。2.10听力测试讨论听力测试的文章不多。李清华(1987)认为听力理解往往被人忽略的原因是听力不像“说、读、写”那样容易检查。这也可以用来说明听力测试研究为什么比较薄弱。郭金鼓(1985)对科技汉语听力测试进行了分析。鉴于科技汉语的内容一般都是学生所了解的,他采用的测试方式是听后整理讲课内容。郑懿德(1991)分析了北京语言学院现代汉语专业二年级历年的听力口语试卷。她指出,“听力口语课从教学大纲、历次编写的教材、课堂教学、测试等各个环节,都以功能为纲”。在她提到的听力测试问题中,多数是技术性问题(选择题的正确答案要唯一、分心答案的编制要合理、备选答案不宜给书面材料),属于原则的问题有:要注重口语习用语,力避方言土语,要侧重理解力而不是记忆力的测试。陈若凡(1999)对北京语言文化大学汉语学院两个学期零起点班的600多份听力试卷进行了统计。结果表明,试题的总体难度偏低,各部分试题的区分度较小。她指出,这主要是因为命题工作科学化程度不够高,试卷的反馈效果差。她认为,建立题库是一个好办法。刘颂浩等(1995)对听写的评分方法进行了讨论。他们通过实验得出结论:“依据汉字正确与否来评分最有效,如果考虑语音的话,也应把声韵调做为一个整体来对待”。他们指出,在将听写用于测试时,要注意不要与“看写”混为一谈。由于依据的样本较小(32人),他们在评分方法上的结论有待进一步验证。HSK听力部分的设计是听力测试的一个特殊领域。王志芳(1989)从语料的来源与选择、设问的角度与方式、选择项的设计三个方面对初、中等HSK听力理解进行了详细的分析。其中关于如何设问、如何设计选择项的讨论对听力理解成绩测试也有重要的参考价值。基础HSK共有50个听力试题,其中15个采用将文字信息转换为图像的方法,避免了看不懂选项对学生可能产生的影响。高等HSK听力理解增加了实况录音的内容,更加重视自然状态下的交际。BHK(北语汉语考试)听力共50题,其中听力2(15题)采用了听问句的题型,重点考察对问句的理解(刘镰力1997)。测试是听力教学的重要一环,从上面的分析看,对听力测试的研究仍然比较薄弱,特别是基础听力成绩测试。
叁 结束语
   对外汉语听力教学研究总的特点是紧密结合教学,出发点是为了解决教学问题,而不是建立理论模型。也正因为如此,经验总结型的文章占了绝大部分。材料型研究虽已开始出现,但为数不多。从本文的评述可以看出,我们在很多问题上都取得了不小的进步。但是也不能不看到,在几乎所有的领域,我们的研究都还是非常初步的,有待于进一步深化。综观20多年来的听力教学研究,我们认为,今后的研究要想更上一层楼,首先必须注意认真吸收他人的研究成果,在这一点上,我们的意识还有待提高。以本文涉及的听力论文为例,完全没有参考文献的竟然占了40%多。不少文章虽有参考文献,但没有听力教学研究方面的。认真吸收已有成果是研究的第一步。本文之所以多处引述学者的意见,并附上比较详细的参考文献,也是想从这个角度展示听力教学研究的全貌,为今后的研究提供方便。需要指出的一点是,这里的全貌只能是中国大陆学者的全貌(是否真的是“全”,还有待读者鉴别)。由于资料的缺乏,我们无法对海外学者的研究进行全面介绍,这是非常令人遗憾的。我们期待着对外汉语听力教学研究在21世纪取得更大的成就。
参考文献
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RE:关于《汉语听力说话教学法》的讨论

看了,谢谢!
这么长的文章都是你录入的吗?
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